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EDUCACIÓN POPULAR CON MUJERES RURALES EN MÉXICO: La Escuela Nacional de Formación de Dirigentas

Gloria A. Carmona,
Comaletzin (Coordinacion Interregional Feminista Rural Comaletzin, A. C.), México

“Estar en la Escuela de Dirigentas, me ha servido para cambiar personalmente, para crecer y ayudar a otras mujeres que necesitan información. El saber es la base importante en la vida, es tener una visión diferente, es como cambiar el mundo de otro color”.
- Martha García Carreón
Joven líder de Zautla, Pue.

Introducción

He querido iniciar estar presentación con las palabras de una joven campesina, porque de manera clara y fresca expresa los alcances que ha tenido en su vida de mujer rural, el programa de formación y capacitación basado en la Educación popular, del que trata esta ponencia.

Vale la pena recordar que la llamada Educación popular es un movimiento que surge hacia 1962, impulsado por Paulo Freire, educador y activista social brasileño que trabajó en varios países de América Latina, llevando a cabo campañas de alfabetización de adultos entre obreros y campesinos.

Para Freire, era fundamental vincular la lectura y escritura de las palabras con la lectura del mundo, para estar en condiciones de transformarlo mediante la acción colectiva. A partir de estos principios, Freire construyó una propuesta pedagógica y política que va mucho más allá de la alfabetización y se basa en la importancia de promover una conciencia crítica en tod@s aquell@s que participan en programas y acciones sociales.

Con el tiempo, sus propuestas se han enriquecido con los aportes de educador@s de diversas partes del mundo y están plasmadas, actualmente, en múltiples herramientas metodológicas al servicio de los sectores populares y, en particular, de quienes no han tenido antes la oportunidad de estudiar.

En este texto se analizan algunos de los principios teóricos que sustentan la Educación popular y los principales aportes del feminismo a esta propuesta político – pedagógica. Asimismo, se presenta un programa concreto de formación de mujeres rurales, campesinas e indígenas. Para finalizar, se plantean algunas interrogantes que den base a la discusión sobre las relaciones de género y el papel de la Educación popular en la construcción de una nueva sociedad.

Principios teóricos de la Educación Popular

Un pilar fundamental que sustenta la Educación popular, es la concepción metodológica dialéctica considerada desde diversos ángulos:

Como una teoría del saber , plantea una visión dinámica de la realidad social, vista como un proceso permanente de cambio caracterizado por la tensión y el conflicto. De ahí que para conocer, comprender e interpretar la realidad se hace necesario realizar un análisis de las contradicciones, que ayude a ubicar los conflictos fundamentales del contexto, a identificar el potencial transformador de los sujetos que protagonizan esas contradicciones, y a definir las estrategias de intervención de los proyectos educativos y de desarrollo.

Desde esta perspectiva, el conocimiento es concebido como un proceso, que parte de la percepción sensible para llegar al pensamiento abstracto, a través de un ejercicio de análisis e interpretación que permite obtener conclusiones que pueden ser expresadas mediante conceptos teóricos.

Como visión antropológica , concibe al ser humano como una unidad dinámica y contradictoria. Por lo que cada persona es única, con sentimientos y emociones propios, con una historia de vida específica, pero cuya existencia se da en unión de otras personas y de múltiples factores circunstanciales, históricos, políticos y sociales, que condicionan su propio ser. Asimismo, considera a la persona como agente de cambio social capaz de emprender acciones que transformen su realidad.

Como perspectiva pedagógica , implica desarrollar la acción educativa como un proceso progresivo de creación, apropiación y acumulación de conocimientos que parte de la propia realidad del sujeto, de su práctica, de sus necesidades, sus convicciones y su subjetividad. Pero que exige trascender el punto de partida, distanciarse de la práctica y la realidad inmediatas, para reflexionar sobre ella y realizar acciones en vistas a su transformación, para volver al punto de partida, pero de forma renovada.

Como metodología aplicada , se basa, precisamente, en el establecimiento de un diálogo colectivo que permita tomar conciencia del propio ser en relación con su medio natural y social, para tratar de comprenderse a sí mismo y comprender el mundo, al tiempo que descubre su potencial transformador y define acciones específicas que contribuyan a cambiar su situación de acuerdo a sus intereses y necesidades. En este sentido, dialogar implica arriesgarse a tener confianza en l@s otr@s, aceptar dar información de lo que se siente y se piensa de manera abierta y franca, sabiendo que l@s demás también están compartiendo sus sentimientos y pensamientos.

Es a través del diálogo y la reflexión como pueden irse descubriendo las relaciones entre los hechos y situaciones, ubicando sus causas y consecuencias, para llegar a formular juicios críticos y tener una opinión propia ya sea como individuo o como colectividad. En este marco, el pensamiento y el lenguaje son dos instrumentos indispensables en el proceso de abstracción. De ahí la importancia de ejercitar y estimular la capacidad de pensar y expresarse de los sujetos del proceso educativo.

En suma, la concepción metodológica dialéctica constituye una forma de entender la realidad e intervenir sobre ella, que parte de la toma de conciencia de la propia realidad y de la comprensión del mundo, y avanza hacia la construcción de un sujeto colectivo con potencial transformador, capaz de impulsar cambios a nivel personal y social. De ahí que la Educación popular proponga un proceso cíclico que tiene como punto de p artida la práctica y la realidad de un sujeto colectivo que, mediante una metodología adecuada, “toma distancia”, reflexiona sobre los problemas que enfrenta, analiza sus causas y es capaz de comprometerse en la realización de acciones para tratar de solucionarlos. Una vez que se llevan a la práctica dichas acciones, se hace necesario volver a reflexionar sobre ellas y decidir si deben continuar, o si hay que emprender otras acciones nuevas.

Aportes teóricos del feminismo a la Educación Popular

La teoría feminista ha incorporado la perspectiva de género como una categoría de análisis básica para entender la relación desigual entre hombres y mujeres. A partir de este concepto, es posible entender el género como la construcción social de la diferencia sexual y dejar de atribuir a la biología, la subordinación histórica de las mujeres.

Esta perspectiva de análisis hace referencia a la construcción de las identidades de mujeres y hombres, determinada por factores sociales, históricos y culturales, por lo que ayuda a explicar la posición de subordinación, desventaja y opresión de las mujeres respecto a los hombres, expresada en múltiples ámbitos de la vida, con los consiguientes efectos negativos tanto para las mujeres a nivel personal, como para los hombres y la sociedad en su conjunto.

Con la certeza de que esta posición de subordinación puede y debe superarse, el feminismo propone realizar acciones que contribuyan a transformar las relaciones de poder entre los géneros. Así, coloca en el centro de la discusión temas como la toma de decisiones, el acceso y control de los recursos de todo tipo, la valoración social del trabajo productivo y reproductivo, la redistribución de roles y tareas en la familia y en la sociedad, entre otros, con el afán de impulsar la creación de condiciones que brinden igualdad de derechos, oportunidades y trato para mujeres y hombres, y permitan construir modos de vida distintos basados en el respeto, la dignidad, la equidad y la justicia.

Este enfoque presenta puntos en común con la Educación Popular, al proponer que debe partirse de lo personal –pero reconociendo la existencia de otras personas que comparten problemas y necesidades similares, concluyendo que lo personal es también político y social – y al buscar la transformación del mundo.

Desde el punto de vista metodológico, los conceptos de posición y condición aportados por la teoría de género, constituyen ejes claves para el trabajo educativo. El término condición, hace referencia a las condiciones materiales de vida que tienen hombres y mujeres, y está relacionado con otra categoría fundamental, que es la de clase social. Del concepto de condición, se desprenden una serie de necesidades prácticas, que tienen que ver con el derecho a la alimentación, la educación, la vivienda, la atención a la salud y con los distintos tipos de servicios que permiten satisfacer necesidades básicas para la familia.

Por su parte, el concepto posición se refiere a la ubicación de las mujeres en relación a los hombres en términos sociales, culturales, económicos y políticos. Es útil para ver claramente cómo la diferencia entre los sexos se traduce en desigualdad, expresada en sobrecargas de trabajo para las mujeres y en su nula o escasa participación en la toma de decisiones en muchas áreas de su vida personal, familiar y social. Desde decisiones relacionadas con su maternidad y sexualidad, como con las oportunidades de acceder y controlar los distintos tipos de recursos con que cuenta la familia, o de educarse y ocupar cargos públicos.

De esta posición de desigualdad se desprenden otro tipo de necesidades e intereses, denominados estratégicos. Éstos tienen que ver con el cuestionamiento profundo de las raíces estructurales de la subordinación entre los géneros, y de las imposiciones sociales que la sustentan. La reflexión de estos temas, contribuye al proceso de reconstrucción de las identidades y a la creación de condiciones favorables para que las mujeres se asuman como sujetas con derechos plenos.

En sintonía con la Educación popular, que propone partir siempre de la práctica, la perspectiva de género también plantea la necesidad de tomar como punto de partida las propias vivencias de las personas y reconocer su subjetividad, sus emociones y sentimientos, su propia percepción de sí mismas y del mundo. De igual forma, ante el reconocimiento de que las mujeres enfrentan obstáculos de distinta naturaleza para reconocer sus capacidades, habilidades y destrezas, propone el desarrollo de la autoestima como medio para favorecer el reconocimiento y la valoración personales. De manera especial, la perspectiva de género incluye la toma de contacto con el propio cuerpo para aprender a conocerlo y a verlo como fuente de saber y conocimiento. Por tal razón, propone incluir ejercicios y técnicas para desarrollar los distintos sentidos y aprender a escuchar al cuerpo y entender su lenguaje.

En suma, desde esta perspectiva, cada persona es considerada un ser integral conformado por cuerpo, mente, espíritu y emociones, que merece que se respete y valore su dignidad personal, su integridad física y moral, su cuerpo y su pensamiento.

Educación popular con perspectiva de género

En la actualidad, much@s educador@s populares hemos incorporado los postulados de ambas corrientes de pensamiento y acción como parte de nuestro compromiso social, surgiendo así la Educación popular con perspectiva de género. Para dar una visión de conjunto de las propuestas de la concepción metodológica dialéctica que sustentan la Educación popular y los aportes del feminismo, resulta útil un cuadro como el siguiente :  

En la educación popular con perspectiva de género, resulta fundamental impulsar la participación de las personas y organizaciones involucradas, mediante las siguientes estrategias:

• reflexionar y estudiar juntas para despertar la conciencia sobre la inequidad de género: “entender de manera nueva los viejos problemas”.
  
• adquirir conocimientos que les permitan avanzar en la comprensión de la problemática de género y crear conocimientos nuevos a partir del análisis de su realidad concreta.
  
• valorar los sentimientos y las emociones fuertes como motores para la acción y la transformación social y personal.
  
• impulsar cambios en las relaciones entre hombres y mujeres, en búsqueda de la justicia, la equidad y la democracia.
  
• establecer de forma clara entre tod@s l@s integrantes de los grupos y organizaciones, cuál es la transformación que se está buscando. No dar por hecho que tod@s están entendiendo lo mismo, porque se corre el riesgo de no alcanzar los objetivos deseados.
  
• empezar el cambio desde cada un@, ya que si no hay transformación desde la propia conciencia, no puede haber un auténtico compromiso con la transformación social.
  
• buscar alianzas con otros grupos que compartan el interés por el cambio social y contribuir a su sensibilización sobre la problemática de género, para que la incluyan en sus propias agendas.
  
• reconocer que l@s educador@s populares somos también agentes de cambio social y que, por tanto, el proceso educativo debe reflejar tanto los intereses sociales de quien hace las funciones de animador@ o facilitador@, como los intereses de los grupos de base.
  
• vincular las acciones locales que realizan los grupos, con movimientos sociales más amplios que potencien la transformación anhelada.

La experiencia de la Escuela Nacional de Formación de Dirigentas

A continuación se presenta, a modo de ejemplo, un programa de formación y capacitación de mujeres rurales basado en la Educación popular con perspectiva de género, que surgió e n México en 1988 y ahora es conocido como la Escuela de Dirigentas. Esta iniciativa ha sido impulsada desde entonces por el colectivo de mujeres feministas Comaletzin, del que me honro en formar parte.

El objetivo del programa es fortalecer el liderazgo de mujeres campesinas e indígenas que ocupan cargos o tienen responsabilidades específicas dentro de organizaciones y grupos sociales, ya sean mixtos o constituidos sólo por mujeres.

El programa está dirigido a mujeres rurales “dirigentas”, estos es mujeres líderes que ya han participado en otros cursos y talleres realizados por sus propias organizaciones o por instituciones diversas y, sobre todo, que cuentan con aprendizajes previos derivados de su propia práctica.

Actualmente el programa consta de cinco módulos temáticos que son cursados en el transcurso de dos años. Lo ideal es que las mismas mujeres participen en el ciclo completo y formen parte de la “generación” en turno, esto es de un grupo conformado por 25 mujeres de distintos estados del país y de diferentes grupos étnicos. Sin embargo, muchas veces esto no es posible por las diversas dificultades que enfrentan las mujeres para dar continuidad a su participación, derivadas tanto de las etapas de su vida reproductiva, como de los trabajos estacionales del campo o por limitaciones de carácter familiar.

Gracias a la estructura modular del programa, existe flexibilidad ya sea para que las mujeres se capaciten en uno o varios temas, o logren su formación completa como dirigentas cursando todos los módulos, lo que puede ocurrir en un solo ciclo de dos años o en más de un ciclo.

Cada uno de los módulos consta de los siguientes componentes:

• Un taller de cuatro días, con 24 horas de trabajo en total, en el que se desarrollan las diferentes temáticas (mencionadas más adelante).
  
• Una carpeta de apoyo con materiales de lectura, para ser utilizada por las mujeres durante el taller y con posterioridad al mismo.
  
• Una serie de tareas de intervención en la práctica, que son llevadas a cabo por las participantes entre taller y taller, con el propósito de fortalecer las capacidades propuestas. Para la realización de estas tareas, así como para el estudio de los materiales didácticos, es necesario el acompañamiento y apoyo de las asesoras locales o de las propias integrantes de Comaletzin. Las participantes elaboran reportes escritos y materiales producidos en dichas actividades, que son entregados al inicio del siguiente taller.
  
• Una memoria de trabajo en la que se presentan los temas abordados en el taller, las discusiones realizadas y los aportes de las propias dirigentas desde su experiencia concreta. Este documento incluye, asimismo, una síntesis d el desarrollo metodológico del taller que sirve como guía a las dirigentas para la multiplicación en sus grupos.

A lo largo del tiempo, Comaletzin ha realizado un proceso constante de revisión y recreación de los contenidos abordados, la metodología de trabajo y los materiales utilizados en la Escuela, hasta llegar a conformar un Modelo Educativo para la Formación de Dirigentas de Organizaciones de Mujeres Rurales, Mestizas e Indígenas , en el que se explicita la perspectiva educativa, las finalidades o grandes orientaciones del programa, el perfil de egreso o conjunto de capacidades a fortalecer en las participantes, las esferas temáticas que debe abordar cada módulo y los ejes transversales del programa en su conjunto.

La perspectiva educativa desde la cual se elaboró el diseño curricular incorpora los siguientes principios o posicionamientos:

• Cuestionamiento al ejercicio del poder como dominación.
  
• Valoración de la educación como elemento fundamental para la construcción de nuevas identidades y relaciones sociales de género.
  
• Concepción del desarrollo centrada en la persona como ser integral.
  
• Reconocimiento de la interculturalidad y la identidad como bases para el fortalecimiento de los sujetos sociales.
  
• Búsqueda de la sustentabilidad y la equidad en los procesos de desarrollo.

Entre las principales finalidades que pretendemos alcanzar con nuestro modelo de capacitación se encuentran el fortalecimiento de la autonomía y el empoderamiento de las mujeres rurales, así como la construcción de propuestas de desarrollo que incorporen valores como la democracia, la pluralidad, la paz y el amor por la vida.

Por tal razón la Escuela ha definido un perfil de egreso de las dirigentas, que incluye el desarrollo de capacidades que van desde la apropiación de conocimientos y la adquisición de habilidades, hasta la apropiación de valores y actitudes que orienten su trabajo en las organizaciones sociales de las que forman parte. Así, las capacidades que hemos considerado son:

• Valoración de las organizaciones de mujeres y de los eventos de capacitación, como medios para alcanzar el empoderamiento de las mujeres.
  
• Apropiación de conceptos, valores y herramientas para el desempeño de sus funciones como dirigentas.
  
• Reconocimiento de la identidad de género y de la importancia de luchar por la equidad entre hombres y mujeres.
  
• Fortalecimiento de la identidad cultural y valoración del diálogo con otras etnias y culturas.
  
• Capacidad para analizar la realidad personal, familiar y social, y diseñar estrategias que contribuyan a transformarla.
  
• Habilidad para adaptar los contenidos y la metodología de la Escuela, de acuerdo a las características de sus grupos.

A partir de las necesidades educativas de las dirigentas y de los principios que sustentan el diseño curricular de la Escuela, hemos definido esferas temáticas integradas en los cinco módulos que tiene actualmente la Escuela, a saber:

• Ciudadanía, poder y participación de las mujeres del campo.
  
• Salud y medio ambiente.
  
• Salud y sexualidad.
  
• Desarrollo, medio ambiente y economías regionales.
  
• Metodología para el fortalecimiento organizativo de las mujeres rurales.

A la luz de la perspectiva educativa que sustenta nuestro programa de formación y de nuestra perspectiva política como colectivo de mujeres que impulsa la construcción de un modelo de desarrollo alternativo, hemos definido cuatro ejes dinamizadores que tienen un carácter transversal a lo largo de toda la Escuela, aunque en cada módulo se selecciona(n) alguno(s) para darles mayor énfasis:

El eje género– equidad consiste en reconocer las desigualdades entre hombres y mujeres y luchar por el establecimiento de nuevas formas de relación entre e intra genéricas, en búsqueda de la equidad y de una vida más digna para todos/as.

El eje desarrollo – sustentabilidad permite analizar las prácticas de vida de las comunidades rurales para la satisfacción de sus necesidades, a través de los modelos de desarrollo que históricamente han impulsado; buscar e impulsar practicas de aprovechamiento de los recursos naturales y de relación entre las personas y el entorno, menos depredadoras, más respetuosas y con perspectiva de futuro.

El eje identidad – interculturalidad busca generar una reflexión sobre el reconocimiento y apropiación de las distintas identidades sociales y culturales, el diálogo abierto y horizontal entre ellas y el fortalecimiento de las identidades propias de las mujeres rurales, mestizas o indígenas.

El eje empoderamiento – autonomía se centra en el desarrollo de las potencialidades de las mujeres como seres integrales capaces de apropiarse de su vida y de decidir sobre ella, si bien en relación con los otros y otras, pero de manera independiente.

Logros alcanzados a través de la Escuela

En cada generación de la Escuela participan mujeres rurales que están dispuestas a aportar su tiempo y a asumir el reto de viajar desde sus lugares de origen, hasta algún punto del centro del país donde se llevan a cabo los talleres, para intercambiar experiencias y conocimientos con otras campesinas e indígenas con quienes comparten el anhelo de seguir superándose y creciendo como mujeres.

De esta manera, la Escuela constituye un espacio de encuentro, en el que confluyen mujeres diversas: algunas tienen una larga trayectoria organizativa, mientras que otras tienen poco tiempo de estar en sus grupos; unas cuantas ya trabajan con enfoque de género, mientras que la mayoría empieza a descubrir en los propios talleres que la desigualdad entre los géneros no es algo “natural” y que es posible transformarla; algunas son indígenas que desde siempre se reconocen con orgullo en cuanto tales, mientras que otras, indígenas y mestizas, perciben por primera vez el valor de todas las culturas y la riqueza del diálogo entre ellas; algunas son muy jóvenes, mientras otras son mujeres maduras.

Para el programa es deseable que las participantes sepan leer, escribir y hacer cuentas, sin embargo este no es un requisito que tenga un carácter de obligatoriedad. Así, muchas veces encontramos entre las dirigentas de mayor edad, muchas que asistieron sólo unos cuantos años a la escuela o, incluso, son analfabetas; en contraste con las jóvenes que saben leer y escribir muy bien y llegan a tener una mayor escolaridad. Esta circunstancia posibilita que, mientras las jóvenes apoyan a las demás con la lectura y el manejo de los materiales escritos, las dirigentas de más edad, comparten valiosas experiencias organizativas fruto de su trayectoria. Esta situación educativa favorece el proceso de aprendizaje, al brindar a cada participante la oportunidad de hacer aportes específicos.

Dependiendo de las características personales de cada dirigenta y de los procesos que esté siguiendo su organización, el impacto de la Escuela es diferente pero, de acuerdo con sus testimonios, para todas ellas la experiencia de formar parte de grupos con tal diversidad en los que se capacitan y comparten su visión del mundo y de la problemática que enfrentan, así como las estrategias que están siguiendo en sus regiones para tratar de superarla, constituye una vivencia muy significativa y representa una oportunidad privilegiada de seguirse formando y continuar su desarrollo como mujeres líderes que animan iniciativas sociales diversas.

Es claro que al participar en la Escuela, las dirigentas adquieren más valoración como mujeres campesinas e indígenas y aumentan su autoestima. Aún más, muchas reconocen que también ha aumentado su valor, entendido como valentía: ahora son mujeres más valerosas, que se atreven a hacer y decir cosas que antes no imaginaban.

Sin embargo, no todas las mujeres que llegan a la Escuela están en condiciones de vencer las dificultades que enfrentan para asistir a todos los talleres y concluir su formación como dirigentas. De ahí que exista rotación entre las participantes, en algunos casos relacionada con los propios ciclos de vida de las mujeres, en particular con la crianza y cuidado de los hijos, y en otros con presiones familiares y comunitarias que las hacen desistir. En todo caso, esta realidad es enfrentada metodológicamente por Comaletzin dando a la Escuela una estructura modular flexible, que permite a las participantes capacitarse cabalmente en un tema determinado cada vez que asisten a un taller y cumplen con las tareas prácticas asignadas. Además de que siempre está abierta la posibilidad de que puedan participar en los módulos que les faltaron, en la generación siguiente.

En suma, podemos afirmar que su formación en la Escuela ha contribuido a ampliar la comprensión de las dirigentas sobre la problemática de las mujeres desde una visión mucho más política, y a contar con insumos y herramientas para el desempeño de sus distintas funciones. Para la mayor parte de ellas, el enfoque de género y la metodología para trabajarlo con sus grupos ha sido un aporte específico del programa, porque incluso quienes ya manejaban teóricamente este concepto o se habían acercado a él, manifiestan no haberlo comprendido antes cabalmente, además de que no tenían elementos metodológicos para su aplicación en los grupos.

Es importante destacar que en este proceso de capacitación a mujeres líderes, l@s asesor@s locales juegan un papel fundamental, ya que cuando les brindan su apoyo para continuar el estudio de los materiales de la Escuela y llevar a cabo las tareas de intervención en la práctica, se logran mucho mejores resultados en cuanto a las capacidades que se busca desarrollar.

Retos actuales de la Escuela

Ante el reconocimiento de que el número de mujeres dirigentas que puede participar en este programa de Educación Popular con mujeres rurales, es muy reducido y, por tanto, beneficia solamente a pocas organizaciones, el reto actual de Comaletzin consiste en diseñar estrategias que brinden la posibilidad real de extender la cobertura de esta propuesta político – pedagógica, poniéndola al servicio de un mayor número de grupos.

Por tal razón, Comaletzin ha empezado a explorar en dos direcciones:

1) la detección de puntos claves en el país para el establecimiento de Escuelas Regionales, que pudieran estar a cargo de organizaciones sociales de mujeres y equipos independientes de asesor@s locales interesad@s en la multiplicación del programa, con quienes Comaletzin compartiría su modelo educativo y a quienes brindaría apoyo, particularmente en su etapa de arranque.

2) la producción de materiales educativos que sean “autoadministrables”, esto es que puedan ser utilizados como apoyo didáctico en el marco de talleres temáticos, por cualquier equipo abocado a la capacitación de mujeres en el sector rural o por las propias campesinas e indígenas en sus grupos.

Ambas estrategias involucran distintos aspectos de carácter metodológico, logístico y financiero que no son fáciles de resolver. Sin embargo, en Comaletzin estamos convencidas que vale la pena trabajar en ambas iniciativas en beneficio de un mayor número de organizaciones sociales de nuestro país e, incluso, de América Latina.

E l futuro de este programa estará marcado, como hasta ahora, por el desafío de continuar mejorando nuestra propuesta a partir de la práctica, permitiéndonos así la renovación del ciclo práctica – teoría – práctica, que da vida a la Educación Popular y busca contribuir de manera eficaz en la lucha por la equidad de género, condición indispensable para la construcción de una nueva sociedad.

Preguntas para el debate entre l@s participantes del Taller

1. ¿En qué casos has vivido tú mism@ la inequidad de género?

2. ¿En qué medida la Educación popular constituye una vía eficaz para combatir la desigualdad de género, entre los sectores populares?

3. ¿De qué manera podría incidirse en la población de otros niveles socioeconómicos para el establecimiento de un nuevo tipo de relaciones entre hombres y mujeres, condición necesaria para la creación de un mundo nuevo?

Bibliografía

Carmona de Alva, Gloria et al., Aspectos metodológicos del trabajo con mujeres rurales desde la perspectiva de género, Red PAR, México, 2002.

Comaletzin, A. C., Modelo Educativo para la Formación de Dirigentas de Organizaciones de Mujeres Rurales, Mestizas e Indígenas , México, 2002 Comaletzin, A. C., Evaluación de impacto de la Escuela Nacional de formación de dirigentas campesinas e indígenas, México 2004.

García de la Rosa, Andrea, “Los tres momentos de la metodología popular desde un enfoque de género”, en Carpeta de apoyo V Taller de la Escuela Nacional de formación de dirigentas campesinas e indígenas, Comaletzin, A. C., México 2004

Féliz, Roque, “Elementos esenciales de la concepción metodológica dialéctica y sus implicaciones para el quehacer de la Educación Popular”, en Documentos de apoyo para la Escuela Metodológica Nacional, IMDEC, A. C., México, 1999.

Ferro Calabrese, Cora, Primeros pasos en la Teoría Sexo – Género, EMAS, México, 2001

Freire, Paulo, “Textos escogidos”, en Documentos de apoyo para la Escuela Metodológica Nacional, IMDEC, A. C., México, 1999.

Lagarde, Marcela, Metodología de trabajo con mujeres, Organización Canadiense para la Solidaridad y el Desarrollo (OCSD) y Organización Internacional de Trabajo (OIT), Nicaragua, 1992.

López, Cuauhtémoc, “La cuestión de la dialéctica dentro de la concepción metodológica de la Educación Popular”, en Documentos de apoyo para la Escuela Metodológica Nacional, IMDEC, A. C., México, 1999.

Núñez, Carlos, “Educación Popular, cultura y desarrollo” conferencia pronunciada en el seminario Cultura y Desarrollo realizado en La Habana, Cuba, 1997.

NOTAS

Destacan, entre otros, los aportes teóricos y los talleres de formación de formador@s realizados en México por el Instituto Mexicano de Desarrollo Comunitario (IMDEC) y en Sudáfrica por el equipo impulsor de la Educación Transformadora (Training for Transformation).

Cfr. Féliz, Roque. “Elementos esenciales de la Concepción metodológica dialéctica y sus implicaciones para el quehacer de la Educación Popular”, en Documentos de apoyo para la Escuela Metodológica Nacional, IMDEC, 1999.

Cfr. Lagarde, Marcela. Metodología de trabajo con mujeres, Organización Canadiense para la Solidaridad y el Desarrollo, y Organización Internacional del Trabajo, Nicaragua, 1992.

Adaptado de Andrea García de la Rosa, “Los tres momentos de la metodología de educación popular desde un enfoque de género”, en Carpeta de apoyo V Taller de la Escuela nacional de formación de dirigentas campesinas e indígenas, Comaletzin, A. C., México, 2004.

Notas personales del Training for Transformation Course, Sudáfrica, 2002

Ferro Calabrese, Cora. Primeros pasos en la Teoría Sexo – Género, EMAS, México, 2001

Reconocidos por Comaletzin en el ejercicio de Evaluación de impacto de la Escuela Nacional de formación de dirigentas campesinas e indígenas, realizado por el propio colectivo en 2004.

El rango de edad va de los 17 a los 58 años.

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